INCLUSIÓN EDUCATIVA Y FORMACIÓN DE PROFESORES

La atención de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (nee) por muchos años ha estado a cargo de especialistas como fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, profesores diferenciales entre otros (mineduc, 2007), esta tendencia se ha mantenido los últimos años y muchos de los fondos de la ley de Subvención Escolar Preferencial se han orientado hacia el Programa de Integración Escolar que mantiene la idea de apoyos pedagógicos en estos profesionales que colaboran con los profesores dentro del aula en el tratamiento de estos estudiantes clínicamente diagnosticados y donde se establece una hibridez de las políticas de inclusión social y en especial en el actual sistema educativo donde conviven en paralelo la idea de integración con el nuevo paradigma de la inclusión (López et al., 2012).

En la investigación de Tenorio (2011) realizada a futuros profesores de enseñanza básica reconocen como una debilidad la falta de preparación en temas relacionados con diversidad en el aula, integración escolar y estrategias pedagógicas para estudiantes con nee. Así mismo, Chiner (2011), luego de una revisión sobre investigaciones de percepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión de alumnado con nee en el mundo anglosajón e hispano, logra establecer una aceptación general a la idea de inclusión, aunque el apoyo disminuye a la hora de implicarse y favorecer prácticas reales de inclusión en las aulas. Entre las razones entregadas en esa disminución se mencionan la falta de tiempo, la falta de preparación o formación y los recursos para atender a estudiantes tan diversos. La falta de preparación también es destacada por la investigación de González-Gil y colaboradores (2016) cuando manifiestan la necesidad de mejorar los programas de formación docente para que aprendan a trabajar con todo el alumnado y en contextos de amplia diversidad. 

Para el caso chileno la investigación de Sanhueza, Granada y Bravo (2012), establecen que los profesores participantes del estudio apoyan decididamente la idea que la educación inclusiva posee beneficios sociales, sin embargo, la percepción disminuye cuando se plantea un beneficio académico para todo el alumnado.  Los criterios de desempeño profesional de los profesores chilenos están descritos y determinados en el Marco para la Buena Enseñanza (mineduc, 2008) con un énfasis en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Los profesores asumen diversas responsabilidades pedagógicas dentro de este marco, como identificar fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los estudiantes, crear climas de convivencia y desafíos de aprendizajes significativos y también involucrar a las familias dentro de la comunidad educativa, pero no se hace alusión explícita a la creación de estrategias para el trabajo hacia la inclusión educativa lo que plantea un desafío para la formación inicial y permanente de nuestros profesionales de la educación.

A partir del año 2015 se aprobó la Ley de Inclusión (mineduc, 2015) que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado comenzando un proceso nuevo para la gestión de los centros educativos en materia de integración, inclusión y atención a la diversidad. Los retos de incorporar prácticas inclusivas en el centro educativo deben ser asumidos por todos sus actores y se requerirá información y formación para lograr los objetivos que persigue la ley (González-Gil et al., 2016). Esta tensión debe ser un motivo de investigación e intervención para las políticas públicas.

Este es la introducción del artículo de investigación que saldrá publicado en Noviembre de 2018 en la Revista Lationamerica de Educación Inclusiva  https://scielo.conicyt.cl/revistas/rlei/eaboutj.htm

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Dr. Pablo Castillo Armijo

Facultad de Ciencias de la Educación

Núcleo Científico Multidisciplinario D-I

UNIVERSIDAD DE TALCA- CHILE

pacastillo@utalca.cl