EXCLUSIÓN, INEQUIDAD E INJUSTICIA EDUCATIVA EN CHILE

Los problemas de la inequidad e injusticias educativas son de los principales problemas que enfrentan todos los países latinoamericanos y han marcado las agendas políticas desde la mitad del S. XX en adelante, con algunos pequeños avances y retrocesos. Siguiendo a Aguerrondo (2008) en su análisis que realiza en perspectiva histórica, ha logrado distinguir cuatro corrientes de políticas educativas hacia la equidad en el contexto de Latinoamérica a saber;

-       La primera corriente la sitúa entre las décadas del 40’ y 50’, donde el concepto de inequidad educativa estaría centrado, preferentemente, en el acceso universal a la escuela primaria, al proceso de alfabetización inicial. Las políticas empleadas serían la distribución de útiles escolares, vestimenta y comedor escolar, por lo que se puede apreciar que la vulnerabilidad estaba relacionada a la carencia material.

-       La segunda corriente se daría entre las décadas de los 60’ y 70’, donde el foco seguiría siendo la alfabetización y acceso a la escuela básica. También se incorpora la visión psicológica del aprendizaje en la atención especializada a estudiantes con problemas (aprendizaje y discapacidad) y se estandarizan el currículum nacional como forma de mejorar la educación, y por ende, la equidad.

-       La tercera corriente educativa se encuentra en los años de los 80’ y 90’, donde la preocupación central sobre la equidad se uniría estrechamente al concepto de calidad educativa, y se comienzan como las mediciones nacionales e internacionales a través de instrumentos estandarizados , se inicia un periodo marcado por políticas de accountability en los sistemas educativos que repercutirá fuertemente en las prácticas pedagógicas, en la discusión sobre la desprofesionalización docente y el inicio de ranking de todo tipo. Desde estas mediciones se establecerían las comparaciones para establecer las inequidades en los logros de los aprendizajes como eje estructurante de las políticas públicas venideras.

-       La cuarta corriente educativa la podemos situar en las décadas del 90’ hasta el presente cuando describió este fenómeno educativo, estaríamos situándolo hasta el 2010. Dentro de estas tres décadas la inequidad se entiende como falta de calidad y de logros del aprendizaje derechamente, y se implementarán políticas públicas para la detección de nuevas necesidades educativas. Comienzan procesos de integración en las escuelas, se aumentan los años de escolaridad obligatoria, se disminuye el analfabetismo, pero persisten procesos de exclusión que determinan al fracaso escolar como el gran mal a resolver en las próximas décadas.

Completando el análisis de Aguerrondo (2008) creemos que desde la última década en Latinoamérica, se viene dando con mucha fuerza una corriente que establece a la inclusión y la justicia social como ejes estructurantes de las nuevas políticas educativas y sociales a diseñar por los aparatos estatales. Esto coincide con las declaraciones internacionales, en especial la ONU/CEPAL (2016) denominada Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y su Objetivo ODS4 que busca “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Estas corrientes educativas explicadas anteriormente, y siguiendo el análisis socio-crítico que hace Gentili (2009) serán denominadas como políticas de “exclusión incluyente” en relación a los avances y retrocesos del desarrollo de los sistemas educativos de toda la Latinoamérica.

Gentili (2009) define la “exclusión incluyente” como el proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas formas en el sistema educativo, en el marco de políticas y dinámicas de inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inofensivas para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas. Dicho de otro modo, la exclusión no solo involucra la negación del derecho a la educación sino también un conjunto de relaciones sociales y circunstancias que la reproducen consciente o inconscientemente por las agencias del Estado y las propias comunidades educativas.

La crítica que establece Gentili (2009) la fundamenta recogiendo el texto base de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) que consagra a la educación como un derecho pleno de todo ciudadano, y por tanto debe ser defendida por los Estados como bien público, y no entregado al mercado de la educación.

El caso chileno es paradigmático en la región, ya que iniciada la década de los 80’ traspasará muchas de sus atribuciones, como salud y educación al arbitrio del mercado, iniciando un proceso de “exclusión incluyente” vía la municipalización de la educación pública. Este proceso de municipalización iniciado en plena dictadura será sostenido por todos los gobiernos democráticos posteriores durante tres décadas, bajo principios de competencia y eficiencia propios del mercado, un tanto cuestionables en educación. (Orellana, Sanhueza & Guajardo, 2016).

El proceso de municipalización de la educación chilena está siendo revertido gradualmente con la Ley Nº 21.040 que Crea el Sistema de Educación Pública (MINEDUC, 2017), y solo fue cambiado por la presión estudiantil del 2011 que logró impulsar la gratuidad en educación superior a los primeros cinco deciles de estudiantes más pobres, y una reforma de la educación superior y mejora de la educación pública en todos sus niveles (Borri, 2016).

Para Gentili (2009) la mejora en el acceso a una educación básica de los más pobres de las últimas décadas, se ha visto empañada porque esos avances en la garantía del derecho a una educación para todos fueron acompañados por un proceso de “universalización sin derechos”, es decir, esta expansión en el acceso de los más pobres se realizó en un contexto de déficit de las condiciones necesarias para asegurar la calidad educativa, provocándose una “expansión condicionada” a procesos de segmentación y diferenciación escolar, con la consiguiente distribución desigual de las oportunidades educativas.

La escuela no puede superar sola las inequidades e injusticias, si en la misma sociedad persisten exclusiones que la superan. Para Freire (2005) se abre el camino de una pedagogía de la oportunidad y de la esperanza, si los diferentes actores se involucran en procesos críticos y emancipatorios de la realidad establecida, comenzando a emerger como seres autónomos y re-creadores de su vida cotidiana.

Es en este proceso crítico y emancipatorio es donde debemos partir como educadores, cuestionando primero ¿cómo?, ¿para qué? y ¿quiénes? han construido el conocimiento dentro de la escuela, para luego develar y denunciar los procesos de vigilancia y poder que comúnmente se establecen en las relaciones entre los sujetos que forman comunidades (Foucault, 2003).

El conocimiento que se transmite en la escuela se juega en una lógica de exclusión, donde el conocimiento se basa en una cultura dominante, en una cultura homogénea, blanca, europeizante, heterosexual y masculina, se expresa en el lenguaje de esa cultura, se transmite a través del código cultural dominante, que para los estudiantes que pertenecen a éste es muy fácil de entender, mientras que los estudiantes de la cultura dominada ven este lenguaje como algo raro, ajeno y extraño a su realidad, es así como los niños de clases dominadas ven constantemente desvalorizada su cultura e identidad (Tadeu da Silva, 1999; Sousa Santos, 2010).

Frente a esto cabe reflexionar ¿Con qué fin o intención se presentan los contenidos curriculares oficiales? ¿Qué saberes se consideran como válidos de incluir y evaluar en las escuelas? ¿Cuál es el tipo ciudadano/ sujeto o persona que se está construyendo con el actual sistema educativo nacional?, es decir, se abren muchas interrogantes que los educadores deben reflexionar y para ello deben existir esos espacios de re-significación de su tarea e incluso de su rol (Hargreaves, 2005; Imbernón, 2005)

El cambio de la cultura escolar no es nuevo, ya durante el Siglo XX recibió significativos aportes con experiencias pedagógicas concretas como por ejemplo: Escuelas Abiertas (Open Schools) y Escuela No Graduada como Summerhill en Inglaterra, Movimiento Freinet y su escuela Vence en Francia, El Movimiento de Escuelas del Mañana de Dewey, La Escuela Nueva en España, Escuelas Experimentales, Escuelas Libres,  Escuelas Alternativas.

Estos sistemas pedagógicos alternativos, de contracultura en muchos casos, van graficando que podemos revertir el estado de deterioro y desprestigio que tiene la actual educación pública en Chile. Pero, ¿Podemos construir un nuevo paradigma en educación?, ¿Es posible alterar la construcción histórica, política y pedagógica del sistema educativo segregado actual? Creemos que lo que se presenta son posibles respuestas o aproximaciones que se dan en ciertos contextos, pero domina la mirada de la escuela hegemónica (Doin, 2012), donde la gran mayoría hemos sido educados.

Finalizando ya la primera década del Siglo XXI, el sistema educativo Chileno comienzan a establecer un cambio de paradigma con la Ley de Inclusión Escolar que regula la admisión de los estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del estado  (Ley Nº 20.845/ 2015) y la Ley que crea el Sistema de Educación Pública (Ley 21.040/ 2017), y que establece nuevos requerimientos de calidad, cobertura, igualdad de oportunidades e inclusión, principios que pueden estar abriendo la puerta para que surjan modelos educativos menos rígidos, y en abierto diálogo hacia las familias y estudiantes.

La inclusión educativa debe ser considerada un concepto complejo y dinámico, y que para su instalación como proceso político-educativo-social deben ir más allá de la superación parcial de las condiciones que obstaculizan el derecho a la educación (fracaso escolar, deserción, selección), sino que requieren cambios  profundos e intencionados que se opongan a las tendencias que niegan las desigualdades estructurales, en especial del sistema económico neoliberal de libre competencia que deshumaniza en pos de la eficiencia, eficacia y la competitividad.

Desde este planteamiento teórico-ideológico nos situamos para comprender la realidad y subjetividad que encierra el fenómeno de la educación, es por ello que nos atrevemos a plantear una obra colectiva y colaborativa, donde intervienen diversas miradas, sentires y pensares que confluyen en algo común, superar la inequidad, exclusiones e injusticias educativas de nuestro país.

El Chile de la próxima década está llamado a ser un país de encuentro entre ciudadanos/as que trabajan por el bien común y el progreso social y cultural, con más igualdad y oportunidades. Luego de 210 años de vida independiente es hora de construir un futuro compartido con Latinoamérica, reconociéndonos en currículum propio y descolonizado (Santos Sousa, 2010).

El rol de la educación pública, de todos sus actores; profesorado, estudiantado, familias, técnicos y profesionales serán claves en la construcción de esta sociedad más igualitaria que aspiramos y que soñamos. El camino será arduo, pero más temprano que tarde miraremos hacia atrás y veremos que todo valió la pena, y podremos irnos en paz sabiendo que dejamos la pachamama mucho más hermosa y abundante para las nuevas generaciones de chilenos y chilenas.

Referencias Bibliográficas

Aguerrondo, I. Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión, BIE, Mimeo, Ginebra, 2008.

Borri, C. “El movimiento estudiantil en Chile (2001-2014). La renovación de la educación como aliciente para el cambio político-social”, Altre Modernitá, v. 14, 141-160, 2016. Recuperado de https://riviste.unimi.it/index.php/AMonline/article/view/7057/6905

Doin, G. “La Educación Prohibida: Nuevos paradigmas educativos en América” Latina. Polis (Santiago), 11 (33), 485-489, 2012. Recuperado de https://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682012000300026

Foucault, M. Vigilar y Castigar, Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 2003.

Freire, P. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México, 2005.

Gentili, P. "Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos)", Revista Iberoamericana de Educación, n. 49, 19-57, 2009.

Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado), Ediciones Morata, Madrid, 2005.

Imbernón, F. Vivencias de maestros y maestras: compartir desde la práctica educativa, GRAÓ,  Barcelona, 2005

MINEDUC. Ley 21.040. Crea Sistema de Educación Pública, 2017. Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1111237

MINEDUC. Ley Nº 20.845. Ley de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado, 2015. Recuperado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1078172

ONU. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Adaptada y proclamada por la Resolución de la Asamblea General 217, ONU, Paris, 1948.

ONU/CEPAL. Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Una oportunidad para América Latina y el Caribe, 2016. Recuperado de http://www.sela.org/media/2262361/agenda-2030-y-los-objetivos-de-desarrollo-sostenible.pdf

Orellana, V., Sanhueza, J. M. & Guajardo, F. “El futuro es la educación pública: Diagnóstico y propuestas para la construcción y expansión de una red de Educación Superior Pública sin recursos adicionales”, Fundación Nodo Vientiuno, Chile, 2016. Recuperado de https://es.scribd.com/document/329768293/Informe-Educacion-Superior-Publica-Nodo-XXI#from_embed

Santos Sousa, B. Descolonizar el saber, reinventar el poder, TRICE, Montevideo, 2010.

Tadeu da Silva, T. Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Autêntica Editorial, Belo Horizonte, 1999.